España se encuentra en el grupo de países donde el alumnado muestra más ansiedad ante las matemáticas, muy por encima del promedio de los países de la OCDE y del Total UE. De forma específica, las chicas, el alumnado desfavorecido y los inmigrantes son quienes mayor ansiedad presentan ante esta materia. Por otro lado, el 6,5 % de los alumnos y alumnas españoles afirman haber sido acosados/as con frecuencia, frente al 8,3% en el promedio de los países de la OCDE. Estas son algunas de las conclusiones relacionadas con el bienestar del alumnado en España, recogidas en el último informe PISA (Programme for International Student Assessment-Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), una evaluación comparativa internacional, promovida por la OCDE y los países participantes, cuya finalidad es analizar el rendimiento de las competencias, el clima escolar y el bienestar del alumnado.
Dada la relevancia de este informe y sus importantes conclusiones, la División de Psicología Educativa del Consejo General de la Psicología ha realizado una valoración del mismo, exponiendo una serie de propuestas orientadas a la mejora de los datos obtenidos en los distintos indicadores analizados.
Apuntes para la reflexión
En los resultados presentados por el Informe PISA se aprecian diferencias significativas en Matemáticas y Comprensión Lectora del alumnado español, comparado con la media de los países de la OCDE. Estas diferencias pueden responder a varios factores:
El hecho de seleccionar al alumnado por la edad y no por el curso puede incidir en los resultados
- Los estudiantes que pueden hacer las pruebas PISA tienen una edad de entre 15 años 3 meses y 16 años 2 meses en el momento de la aplicación de la prueba y, al menos, llevan 8 años dentro del sistema educativo…, con independencia de la variación de sus historias escolares dentro y fuera del centro educativo.
El hecho de seleccionar a los alumnos y las alumnas por la edad y no por el curso puede incidir en los resultados.
El 8,7% de los/as estudiantes españoles/as de la primera etapa de secundaria son repetidores/as (estadística del Ministerio de Educación y Formación Profesional del curso escolar 2021-2022), mientras que la media de la OCDE es del 1,9%.
En 2022, un informe de ‘Save the Children’ concluía que un 29% del total del alumnado de nuestro país había repetido curso alguna vez antes de los 15 años. Mientras, un trabajo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) destacó que esas cifras eran las más altas en la primera etapa de secundaria, ocupando el segundo puesto en la segunda etapa de secundaria entre los países que la conforman.
Si estas estadísticas son ciertas, resulta que un 29% del alumnado que participa en las pruebas, se encuentra en cursos inferiores a los que correspondería a su edad y, por lo tanto, no ha tenido ocasión de adquirir las competencias exigidas en esta evaluación.
Es necesario estimular el aprendizaje de las matemáticas desde el desarrollo competencial del alumnado
- Según PISA, la competencia matemática es la capacidad de razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las matemáticas para resolver problemas en una variedad de contextos de la vida real. Esto incluye conceptos, procedimientos, datos y herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos. Esta competencia ayuda a las personas a conocer el papel que cumplen las matemáticas en el mundo y a ejercer los juicios y tomar las decisiones bien fundamentadas que necesitan los ciudadanos reflexivos, constructivos y comprometidos del siglo XXI.
No cabe duda de que esa descripción de la competencia matemática es clara, inclusiva y práctica desde el punto de vista transferencial, y es la que se exige en la evaluación referida (“en el marco de evaluación de matemáticas, se definen cuatro procesos: razonar, formular, emplear e interpretar y evaluar”).
A la luz de los datos obtenidos en PISA y de los informes emitidos por algunos/as profesores y profesoras de matemáticas, la metodología que lleva a alcanzar estas competencias no es la práctica generalizada en las aulas de este país. El contenido matemático se sigue trabajando de manera tradicional, sin llevar éste a la realidad del mundo vivencial para que pueda ser integrado e integral y, en consecuencia, competencial. Se considera necesario que se estimule el aprendizaje desde el desarrollo competencial del alumnado con metodologías más activas y diversas.
Es clave la atención a la salud psicológica del alumnado y su incidencia en el ámbito cognitivo
- Las características básicas del estudio Pisa, entre otras, son:
Su orientación hacia las políticas educativas, relacionando los resultados del aprendizaje del estudiantado con su contexto familiar y escolar y sus actitudes hacia el aprendizaje, para descubrir las diferencias en rendimiento e identificar las características que mejor funcionan dentro de los sistemas educativos.
En ese «descubrimiento de las diferencias en el rendimiento e identificar las características que mejor funcionan dentro del sistema educativo» del estudiante, hay un factor importante, que es posible que no esté igualmente contemplado en todos los países con los que se comparan los resultados de alumnado español: la atención a la salud psicológica del estudiantado y su incidencia en el ámbito cognitivo.
Las investigaciones sobre salud mental en la infancia y la adolescencia evidencian que las dificultades en el ajuste emocional o comportamental se suelen iniciar, en un 50% de los casos, antes de los 15 años, y en un 75% antes de los 25 años, y que el desarrollo del primer trastorno mental suele presentarse antes de los 14 años en un tercio de los casos y antes de los 18 en casi la mitad (48,4%).
El alumnado con problemas emocionales muestra un peor rendimiento académico
En el Estudio PsiCE (Estudio de Investigación de la Psicología en Contextos Educativos) se ha contado con una muestra de 8.749 estudiantes con una media de edad de 14,1 años, pertenecientes a 8 comunidades autónomas. Del mismo se desprende que, de acuerdo con los niveles de riesgo de sintomatología ansiosa y depresiva estimados mediante el PHQ-9 y el GAD-7, respectivamente, un 16% de los y las menores, presenta síntomas de depresión de intensidad moderada a grave, y un 14% revela sintomatología ansiosa moderada-grave y grave (Papeles del Psicólogo. Eduardo Fonseca-Pedrero, Adriana Díez-Gómez, Alicia Pérez-Albéniz, Beatriz Lucas-Molina, Susana Al-Halabí y Pilar Calvo. Universidad de La Rioja, España. Universitat de València, España. Universidad de Oviedo, España. Colegio Oficial de la Psicología de España, España.)
Una de las conclusiones del Estudio PsiCE es que el alumnado con problemas emocionales mostró un peor rendimiento académico (Fonseca, E. et al., 2023).
Ya en 2022 se mantiene la línea descendente que se venía observando en los últimos años con respecto al sentido de pertenencia a la escuela y la satisfacción con la vida de las/los estudiantes. Un 12% informó sentirse solo/a en la escuela, y el 12% como un extraño/a o excluido/a de las actividades escolares. Un 15% refirió no estar satisfecho/a con sus vidas.
Las dificultades emocionales inciden en el aprendizaje, en general, socavando la motivación para aprender, pues cuando un niño o niña sensible, con problemas emocionales se encuentra en cualquier situación no incluida en su experiencia anterior, ve muy dificultado el proceso de adaptación a las nuevas exigencias implicadas en la adquisición de una nueva habilidad y, con frecuencia, se siente amenazado por lo que lo rodea (Mc Karracher, 1977).
Los problemas emocionales, fruto de las interacciones del niño y la niña con sus semejantes, en los distintos ambientes en los que se desenvuelve, es la variable (de las utilizadas en esta investigación- 18) que mejor explica el rendimiento lector en alumnos/as que están iniciándose en la lectura (Puente, H. “Autoestima e Aprendizaxe. Unha aportación a través do debuxo”. Ir Indo Edicións, Vigo 1997).
Con relación a la lectura, la presentación de cualquier material escrito o impreso puede llegar a actuar, en el alumnado con dificultades emocionales, como un estímulo condicionado que provoca un sentimiento de ansiedad, acompañado de una reacción vegetativa. El miedo originalmente de un niño o niña ante una experiencia nueva puede llevarlo a experiencias de fracaso cuando se le presenta un material de lectura. Es probable que la respuesta incondicionada de miedo a lo desconocido sea asociada al material de lectura, que así se convertirá en un estímulo condicionado. Cada nuevo intento de mejorar la ejecución de estos alumnos, en realidad, dará lugar a un incremento de ansiedad y tensión (Puente, H. “Autoestima e Aprendizaxe. Unha aportación a través do debuxo”. Ir Indo Edicións, Vigo, 1997).
Es crucial la intervención adecuada de un profesional competente, como el psicólogo educativo
Alumnos con este perfil emocional ya son “señalados” por el profesorado, sólo comenzar la escolarización, con frases como “a este alumno no sé qué le pasa”, “se comporta de una forma rara”, “no se relaciona con los demás”, etc. Si no hay una intervención adecuada por un profesional competente (psicólogo educativo), las diferencias con el resto de los compañeros se incrementan año tras año, de tal forma que el aprendizaje de las técnicas instrumentales, como la lectura, escritura o cálculo, se ralentizan. Este hecho lleva a incidir de forma más intensa en estos aprendizajes, consiguiendo lo contrario de lo que se pretende, como se expresaba en el párrafo anterior.
A este alumnado, la lectura le produce un gran sufrimiento, una ansiedad intensa, de tal forma que cuando se enfrentan a un texto escrito, su preocupación se centra en no cometer errores fonéticos, obviando la comprensión del texto. Por ello, procede reformular los métodos y procesos de enseñanza de lectura y escritura para que, en general, la percepción de su abordaje sea placentera.
¿Influye el aumento de la inversión en recursos TIC educativos en la mejora del rendimiento del alumnado?
Atendiendo a Exploring the relationship between educational ICT resources, student engagement, and academic performance: A multilevel structural equation analysis based on PISA 2018, el aumento de la inversión en recursos TIC educativos es una estrategia adoptada en todo el mundo para mejorar el rendimiento de las/os estudiantes en la era digital. Sin embargo, sigue sin estar claro si la inversión es eficaz y cómo materializar su efecto positivo.
Los resultados indicaron que, en primer lugar, los recursos TIC educativos se asocian negativamente con el rendimiento académico de las/os estudiantes. En segundo lugar, los recursos TIC educativos se correlacionan positivamente con el compromiso cognitivo-motivacional, curricular y no curricular. Los recursos TIC educativos de la escuela y el hogar muestran fuertes asociaciones con el compromiso basado en el currículo y cognitivo-motivacional, respectivamente. En tercer lugar, el compromiso del alumno media en la relación entre los recursos TIC educativos y el rendimiento académico, y este papel mediador es diferente a nivel de centro y a nivel de alumno. Por último, las relaciones anteriores muestran heterogeneidades entre los países y regiones de investigación. Se discuten las implicaciones prácticas para los gobiernos, las escuelas y el/la profesor/a.”
PROPUESTAS DE MEJORA
Cambiar la normativa sobre repetición
La última reforma educativa, la ‘ley Celaá’ o LOMLOE, aprobada en diciembre de 2020, prevé que la repetición sea así, algo excepcional, pero el real decreto que regulará la evaluación, promoción y titulación todavía no está cerrado. Para evitar las repeticiones, salvo casos excepcionales (alumnado hospitalizado, que haya sufrido un accidente, etc.) deberían implementarse varias medidas:
- Comenzar la escolarización obligatoria, con las exigencias académicas que ello supone, teniendo en cuenta el desarrollo madurativo del alumnado, no su edad cronológica.
- Disminuir las ratios alumnado/profesor para poder llevar a cabo metodologías más personalizadas.
- Las competencias no conseguidas en el curso anterior, potenciarlas en el curso siguiente con profesorado de apoyo en la propia aula.
- Plantear la metodología en las aulas de tal forma que evite homogeneizar la intervención del profesor, teniendo en cuenta el alumno medio (media que no se corresponde con ningún alumno del aula) y planificar actividades personalizadas o grupales que tengan más en cuenta los conocimientos previos, las competencias y habilidades de cada alumno.
- Evitar los refuerzos educativos segregados y con metodología que signifique “más de lo mismo”.
- Introducir metodologías de desarrollo de competencias relacionadas con lo concreto/manipulativo para que el alumnado conozca y pueda comprehender las implicaciones prácticas que tiene su aprendizaje.
- Dedicar más tiempo a la lectura en las clases y estimular el placer por la lectura en casa, frente al tiempo excesivo dedicado a actividades de ocio centradas en la imagen.
- En Educación Primaria el tutor/a pueda estar presente en el aula la mayor parte del tiempo para dotar de estabilidad y rutinas, y facilitar, de este modo, la asunción de una figura de referencia y significativa para el alumnado.
Mejorar la formación del profesorado
La formación debería realizarse en horario lectivo, liberando a una parte del profesorado, por turnos, con objetivos claros y evaluación de las competencias adquiridas. Como mínimo, esta formación universitaria y continua a lo largo del desempeño de su profesión, debería incluir el desarrollo biológico, neuropsicológico, cognitivo, social, afectivo y conductual del alumnado desde Educación Infantil hasta Bachillerato.
Dotar también al profesorado de ESO de formación universitaria y continua que haga comprender las características evolutivas y que siguen en desarrollo de su alumnado para adaptarse a sus necesidades.
Además, deberían conocerse herramientas concretas para poder atender adecuadamente a la diversidad sin la idea de que los grupos tienen que ser/llevar ritmos estándar de aprendizaje. Ello incluye, por ejemplo, la programación de tareas por niveles. De igual modo, sería clave incluir formaciones orientadas al abordaje de: la comunicación con el alumnado y las familias y la gestión del estrés laboral.
Reducir los tiempos lectivos para disponer de más tiempo para programar, coordinar, atender a familias y al propio alumnado en sesiones individuales, se traduciría en un mayor conocimiento de las individualidades y, por tanto, ayudaría a comprender sus necesidades y los recursos que necesita.
Dotar a todos los centros de Psicólogos Educativos
Estos profesionales serían los encargados de atender a la salud psicológica del alumnado y la optimización del desarrollo integral de todos los procesos, desde infantil hasta el bachillerato, realizando funciones de prevención, detección e intervención.
Además, propondrían actuaciones por programas para favorecer el desarrollo individualizado del alumnado y la convivencia escolar y proporcionarían espacios de encuentro colectivo y/o individual para el profesorado con el fin de ayudar en la gestión profesional y personal de los recursos. Igualmente, aportarían formación a las familias para ayudarles a acompañar a sus hijos e hijas en el proceso evolutivo en todas las etapas.
Realizar un estudio psicológico y social sobre el uso del móvil por los/as adolescentes y otro sobre el impacto de los recursos TIC educativos
Si son ciertos los datos que se manejan en los medios, los adolescentes españoles dedican una media de cuatro horas diarias al uso del móvil, ocupando el primer lugar entre los países de la OCDE. Lógicamente, el tiempo dedicado al móvil, se detrae de otras actividades que podrían redundar en la adquisición de otras competencias psicológicamente más saludables y socialmente más integradoras.
Es necesario evaluar el impacto que tendría la reducción del uso de tecnologías en el aula y enseñar/formar al alumnado y las familias en sus riesgos y beneficios.