Uno de esos componentes de la personalidad que parece influir en la escritura es el estilo cognitivo del alumno, definido por Riding y Agrell (1997) como «una característica individual y relativamente consistente para organizar y procesar la información«. En este sentido, uno de los estilos cognitivos más investigados es el de reflexividad-impulsividad, muy estudiado por Kagan a nivel académico (sobre todo, para la lectura) y definido como la «capacidad analítica de la persona ante tareas que implican incertidumbre de respuesta, y que requieren por tanto, la valoración de diversas hipótesis para su resolución» (Solís-Camera & Servera, 2003).

De este modo, Miras (2000) señala que en la habilidad para escribir bien, incluye la capacidad e intención de cuestionar nuestro propio conocimiento, la habilidad para identificar ideas contradictorias y confusas, y leer estratégicamente, al igual que re-leer nuestros propios textos escritos. Todas estas características sólo son posibles desde un estilo cognitivo reflexivo.

Además, diferentes autores han encontrado relación entre el rendimiento académico y la capacidad reflexiva del alumno, motivo por el cual, los profesionales de la educación han de tener en cuenta los estilos cognitivos de sus alumnos y potenciar la capacidad reflexiva de los mismos. No en vano, Gargallo (1991, 1993 y 1996) probó que es posible modificar este estilo cognitivo, a priori, estable y difícilmente modificable.

Por ello, entrenar a los alumnos con dificultades de aprendizaje a ser más reflexivos cuando escriben, podría desembocar en un mejor uso de estrategias de composición escrita. Así, lógicamente, la intervención debe centrarse en un aspecto u otro, dependiendo del nivel de reflexividad del alumno. Éste es precisamente el objetivo de este trabajo, a saber: mostrar cómo los niveles de reflexividad del alumno influyen en la escritura del mismo, y cómo determinan el éxito de un programa para mejorar la escritura de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Contenidos generales del programa

La intervención, dirigida a alumnos con dificultades de aprendizaje en la escritura de último ciclo de Educación Primaria, consta de 25 sesiones de 45-50 minutos cada una. Esta intervención se diseñó siguiendo la planificación del texto y del proceso de Hayes y Nash (1996), así como el modelo «Párate y Piensa» de Kendall, Padecer y Zupan (1980).

Para ello, se instruyó a los niños en los procesos de planificación de la escritura según el modelo de Sorenson (1997) a lo largo de todas las sesiones, apoyándonos en diferentes actividades y ejercicios (de Caso y García, 2002; García y de Caso, 2002 a y b). Antes de realizar cada una de las actividades, se pedía a los niños que observasen la señal de stop que tenían delante, le diesen la vuelta, y siguiesen los pasos que en ella se especificaba para una correcta realización del ejercicio.

Así, mientras que en las tres primeras sesiones se introduce al alumno en lo que es la escritura y la reflexividad, en las siguientes seis sesiones, se entrena específicamente en procesos previos de planificación de la escritura; de la sesión número 10 a la 13, se entrenan los procesos propios del editing; de la 14 a la 17, de revisión del escrito; y a partir de ahí, se introducen las características de los diferentes géneros textuales: descripción, narración y redacción.

Resultados

La evaluación de la productividad y calidad de los textos, actitudes, autoeficacia y reflexividad hacia la escritura se hizo a través del EPPyFPE (García, Marbán y de Caso, 2001). Tras comprobar que las puntuaciones del pretest eran equivalentes tanto en el grupo control (49 alumnos), como en el grupo experimental (50 alumnos), se procedió a analizar los resultados del postest.

En cuanto a la productividad y la calidad de los textos escritos, los alumnos del segundo nivel de reflexividad parecen ser los que más se benefician de la intervención; seguidos de los del tercer nivel de reflexividad; mientras que los del primer nivel, no sólo no se benefician de la intervención, sino que parecen empeorar. Similares resultados se obtienen cuando analizamos la mejora de las actitudes hacia la escritura tras la intervención. Si lo evaluado es la autoeficacia, entonces parece que el programa tuvo más eficacia en los alumnos del tercer nivel de reflexividad, mientras que los otros dos niveles no mejoraron.

Conclusiones

Parece ser cierto que los alumnos con dificultades de aprendizaje mejoran sus textos, dependiendo de su nivel de reflexividad, sobre todo, cuando se trata de una narración; ya que en la descripción y en la redacción no se encontraron tantos indicadores significativamente diferentes.

Así mismo, se confirma que los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden mejorar su escritura con instrucciones explícitas en procesos de planificación, como corroboran otros estudios de García y de Caso (2002 c, 2004, 2006a, 2006b) y, García y Marbán (2003). Esto nos lleva a tener en cuenta la necesidad de enseñar estratégica y explícitamente cómo construir textos. Eso sí, debemos de considerar el nivel de reflexividad que tiene el alumno a fin de conseguir el máximo beneficio de la intervención (ver también para otras intervenciones propias en alumnos con y sin trastornos de aprendizaje: Arias y García, 2006, 2007; de Caso y García, 2006; Fidalgo y García, 2008; Fidalgo, et al., en prensa a, b; García y Arias-Gundín, 2004; García y Fidalgo, 2006, en prensa; García y Rodríguez, 2007; Torrance, Fidalgo y García, 2007).

Referencias

La versión completa del artículo en el que se basa este trabajo puede encontrarse en la revista The Spanish Journal of Psychology: García, J. N. y de Caso, A. M. (2007). Effectiveness of an improvement writing program according to students’ reflexivity levels. The Spanish Journal of Psychology, 10 (2), 303-313.

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