Para facilitar y ordenar el debate el MEC ha elaborado un documento llamado: «Una educación de calidad para todos y entre todos«, que recoge aquellos aspectos que a su juicio deben ser objeto de reformas y realiza una serie de propuestas de actuación. Página web del MEC
La Coordinadora Estatal de Psicología Educativa del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos ha contribuido a este debate público iniciado por el Ministerio de Educación y Ciencia con el envío del Documento que publicamos a continuación.
COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS
APORTACIONES AL DEBATE PREVIO SOBRE
LA REFORMA EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN
Durante el proceso de elaboración de la LOGSE se llevó a cabo un debate público sobre la intervención psicológica y pedagógica, con la publicación incluida de «libros blancos» sobre el tema. Cabría una nueva reflexión 15 años después, sobre las bondades, carencias y desfases del modelo aplicado y los necesarios cambios que seria conveniente realizar; es por ello que a parte de dar respuesta en este documento a las cuestiones que ha planteado el Ministerio, llevamos a cabo una valoración específica del papel del psicólogo/a de la educación en el sistema educativo del estado español.
En tanto que psicólogos/as de la educación nos consideramos profesionales de la salud que ejercen su función en el ámbito de la educación.
Tal y como recoge el documento de perfiles profesionales del psicólogo:
El psicólogo/a de la educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal y colectivo.
El psicólogo/a de la educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.
Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que este provoca, independientemente de su origen (personal, grupal, social, de salud etc.). Responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros profesionales.
Recordamos que los problemas de conducta, la resolución de conflictos, los temas de salud mental etc. problemáticas en expansión en la escuela, son ámbito de la intervención de los profesionales de la psicología.
PROPUESTAS GENERALES AL DOCUMENTO
RESPECTO A LA INTERVENCIÓN DE LOS PSICÓLOGOS Y PSICÓLOGAS DE LA EDUCACIÓN
EL ACCESO DE LOS PSICÓLOGOS AL SISTEMA EDUCATIVO
Consideramos necesaria la creación de plazas de psicólogos/as en el sistema educativo del estado español. En este sentido no consideramos pertinente del actual modelo de acceso a las plazas de la especialidad de psicología y pedagogía, el que permite el acceso a tareas propias de la psicología a cualquier titulado superior, veríamos en todo caso conveniente que se restringiera el acceso a las titulaciones que tengan relación con el puesto de trabajo, y más concretamente que se crearan plazas específicas para psicólogos/as.
En todo caso recordamos que hay profesionales de la psicología interviniendo en el sistema educativo, provenientes tanto de las diversas administraciones con competencias educativas (central y autonómica) como de las administraciones municipales; y que igualmente existen profesionales en los centros concertados y privados.
RESPECTO A LA ORGANIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Nos reafirmamos en la necesidad del abordaje multiprofesional, abordaje que incluya la visión del psicólogo/a sobre el hecho educativo junto con los restantes profesionales que se consideren pertinentes.
Igualmente es necesaria una especialización, dependiendo de la etapa educativa en la que se intervenga
En la asignación de profesionales a los centros hay que contemplar el tipo de alumnado escolarizado, el medio socio-cultural en el que se encuadra, los programas desarrollados, así como otras características del centro que sean relevantes para la actuación en el mismo.
Vemos necesaria la complementariedad de los dos modelos de intervención sector/centro, interno/externo con la presencia de una mayor dotación de profesionales en general que permita una ratio acorde con las necesidades de la intervención.
En el modelo de intervención en centro (el más habitual en secundaria) vemos necesaria la supresión de la docencia en asignaturas de otras especialidades.
En el modelo de intervención con equipos de sector consideramos necesario diferenciar en los equipos las funciones del psicólogo respecto a las de otros profesionales, multidisciplinariedad no quiere decir uniformidad.
SOBRE LAS FUNCIONES DEL PSICÓLOGO/A EDUCATIVO
Diferenciaríamos dos tipos de funciones: unas más generales que se relacionan principalmente con las tareas de orientación educativa y vocacional y otras hacen referencia a las actuaciones que exigen el Perfil Formativo del Psicólogo Educativo.
Se incluyen también algunos tipos de demandas o problemas que aparecen frecuentemente en este ámbito de trabajo y con especial relevancia por las implicaciones que pueden tener, tanto para los propios alumnos como para el mejor funcionamiento del sistema educativo.
- tareas generales de orientación
- Detección de necesidades educativas y de dificultades de aprendizaje
- Asesoramiento al profesorado sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Asesoramiento y coordinación del plan de acción tutorial.
- Asesoramiento y coordinación de los programas de atención a la diversidad (integración, diversificación, compensatoria ).
- Intervenciones específicas con grupos de alumnos en actividades de orientación.
- Atención de las demandas individuales relacionadas con la Orientación Académica y Profesional.
- Atención a las familias y alumnos que demandan ayuda o asesoramiento en el ámbito académico (problemas de rendimiento).
- Asesoramiento al equipo directivo en la organización y adopción de medidas de atención a la diversidad.
- Participación en las comisiones de coordinación y juntas de evaluación para asesorar en temas relacionados con la orientación.
- Coordinación con departamentos de orientación y con otros servicios externos.
- tareas que exigen el Perfil Formativo del Psicólogo Educativo
- Detección temprana de trastornos del desarrollo.
- Realización de evaluaciones e informes psico-educativos, estas evaluaciones suponen descartar o diagnosticar problemas como retraso mental, trastornos afectivos, problemas de personalidad
- Asesoramiento al profesorado para el manejo del grupo, la resolución de conflictos
- Detección de problemas de salud mental, derivación y seguimiento de los casos y coordinación de las medidas que se deben adoptar en el centro escolar.
- Coordinación con los servicios de salud mental.
- Intervención individual con alumnos y familias con situaciones problemáticas específicas que pueden atenderse en el propio centro escolar.
Una tarea importante y que rara vez puede realizarse por falta de tiempo y de medios, es la de promover la investigación y la innovación educativa en aquellos aspectos relacionados con la psicología educativa y los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje.
- Demandas específicas frecuentes que requieren para su tratamiento o para la intervención el Perfil Formativo del Psicólogo Educativo
- Enuresis
- Trastornos del sueño
- Trastornos de la alimentación
- Problemas de conducta, violencia, conductas agresivas
- Trastornos afectivos
- Asesoramiento en conflictos familiares
- Problemas de adaptación motivados por el fallecimiento de algún familiar, malos tratos, abusos
Estas demandas pueden provenir de las familias, del profesorado e incluso de los propios alumnos. La procedencia y el tipo de demanda dependen principalmente de la etapa educativa. Las demandas familiares por ejemplo, son más frecuentes en la etapa infantil, la cantidad de las mismas, por el contrario, se mantienen constante en las distintas etapas.
Siguiendo las pautas que el propio Ministerio de Educación propone en el debate sobre la Reforma Educativa, consideramos necesario valorar como determinantes básicos de las dificultades surgidas en la puesta en funcionamiento de la enseñanza secundaria, además de los aspectos presupuestarios o estrictamente materiales, el no haber adecuado para la nueva realidad al profesorado procedente del antiguo bachillerato (entrenado y estimulado en la selección para el acceso a la universidad de una población ya previamente seleccionada) que radicalmente se le somete a un proceso de «inmersión» para hacerse cargo de una población escolar universal (por tanto mucho más heterogénea) siguiendo un modelo centrado en la integración (antagónico del ya explicitado basado en criterios selectivos) y en un tramo curricular obligatorio (que implica, con frecuencia, bajos niveles motivacionales del alumnado para el estudio).
Estas contradicciones tienen su correlato o, al menos, un cierto paralelismo con las funciones asignadas a los Departamentos de Orientación diseñadas, en términos generales, como mera transposición de las experiencias previas en la antigua EGB. Parece conveniente, por tanto, exponer aquello que incide de modo diferente en la enseñanza Primaria y en la ESO (y en ocasiones también en las enseñanzas postobligatorias) en cuanto al abordaje psicológico.
- La práctica profesional en los tramos de la enseñanza infantil y primaria tiene como objetivo prioritario el abordaje de las dificultades de aprendizaje y la detección precoz de las mismas, especialmente al considerar la ampliación de la enseñanza a la etapa infantil; esta decisión política que todos aprobamos, supone un aumento de la población escolar en términos cuantitativos y, al tiempo, la exigencia de una mayor especialización, aspecto que posiblemente no se haya tenido suficientemente en cuenta a la hora de organizar la ratio de población escolar que corresponda a cada Equipo o Departamentos. Entendemos, por tanto, que las dificultades específicas de aprendizaje se muestran, al menos en primera instancia, como los determinantes más importantes del rendimiento escolar en la Enseñanza Primaria, lo que comporta con frecuencia, intervenciones correctoras o del ámbito de la Pedagogía Terapéutica, sin embargo en la Enseñanza Secundaria no parece que estas variables sean las que más correlacionan con el rendimiento escolar o cuanto menos podemos afirmar que la evolución de las hipotéticas dificultades de aprendizaje habrán generado situaciones cualitativamente diferentes que exigirán intervenciones también distintas.
- En condiciones sociales similares, los factores que inciden en la pérdida de motivación para el estudio en uno y otro tramo curricular son igualmente diferentes, evidenciándose como especialmente significativos entre los adolescentes aspectos emocionales o relacionados con la sociabilidad o pertenencia al grupo. Parece necesaria, en consecuencia, una mayor especialización del profesional de la psicología referida al abordaje de dificultades de origen emocional o intervenciones en grupos, bien entendido que aquellas habrán de realizarse sabiendo detectar y derivar, si fuese preciso, a los servicios de salud correspondientes.
- Las funciones referidas a la Orientación Vocacional, Escolar y Profesional suponen el quehacer prioritario tanto en la ESO como en el Bachillerato o la FP, mientras que representan un porcentaje mucho menor de la actividad que se habrá de desarrollar en la Enseñanza Primaria. Quizá sea necesario reafirmar aquí la complejidad psicológica del proceso de Orientación (correcta auto y heteroevaluación de capacidades y aptitudes, análisis de las tendencias vocacionales y rasgos de personalidad, autoestima, etc.), es decir, lo que subyace al proceso que comentamos son tareas y funciones de ámbito estrictamente psicológico que se desarrollan a lo largo de todo un proceso, esto nos lleva a considerar desafortunada la tendencia a la utilización del término «orientador» para designar al responsable de este proceso que, sin duda, habrá de contar con las aportaciones de otros profesionales y profesores. El adecuado rigor en nuestras funciones evitará igualmente la consideración de nuestros departamentos como simples apéndices de las secretarías de los Centros o meros puntos de información; de todos modos parece necesario estimular las aportaciones que, en el ámbito de los correspondientes currícula de los últimos cursos de la ESO, ciclos formativos o Bachillerato, pueda hacer el profesorado.
- El desarrollo de la personalidad a lo largo de la adolescencia evidencia rasgos significativamente diferentes a los que se podían atisbar en el alumnado de la antigua EGB y, desde luego, a los de la enseñanza primaria. En las edades correspondientes a los últimos cursos de la ESO y en el Bachillerato o la Formación Profesional, emergen conductas que anteriormente permanecían ocultas, se presentaban con rasgos menos intensos o simplemente no existían (trastornos de la conducta alimentaria, trastornos disociales, etc.). Ya apuntábamos antes la necesidad de saber derivar a los servicios precisos aquello que era de ámbito clínico, pero las conductas adolescentes en el desarrollo de la actividad escolar normal exigen también un «estilo» de abordaje diferenciado al de la enseñanza primaria, será necesario mantener posiciones menos directivas o paternales, una adecuada sensibilidad con la intimidad del alumnado y facilitar espacios que generen una comunicación precisa diferenciada del espacio de las correspondientes autoridades académicas.
- Los problemas de conducta del alumnado en la ESO suelen ser especialmente relevantes para la institución escolar, una parte importante de estas conductas tienen su origen fuera de los Centros de Enseñanza, bien sea en el ámbito familiar o en otros espacios de relación de los jóvenes, de otra parte los modelos de agrupamientos y alternativas que se ofertan desde la escuela no suelen estar diseñados para la atención de esta casuística, tanto en lo que se refiere a las dotaciones materiales como a los recursos humanos o metodologías específicas.
Parece necesario el aumento de recursos para la intervención social así como la potenciación de la comunicación de los Centros con las redes de servicios sociales operativas en el entorno.
Es frecuente en la composición de los Planes de Acción Tutorial, la inclusión de contenidos que pueden afectar, de un modo más o menos intenso, a las vivencias y emociones de los jóvenes (la autoestima, relaciones entre iguales, sexualidad, etc.) en estos casos, como ya hemos dicho, habrá que saber en el contexto en que nos movemos para evitar situaciones que puedan generar conflictos innecesarios.
CUESTIONES PLANTEADAS EN EL DOCUMENTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PREVIA
Valoramos unánimemente el que todas las propuestas de medidas recogidas en el documento, sólo se pueden llevar a cabo con una dotación presupuestaria suficiente, la ampliación de la plantilla del profesorado y la colaboración de las familias. Sin todo ello, la aplicación práctica resultaría imposible.
- RESPECTO A LA EDUCACIÓN INFANTIL:
- LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y SU PREVENCIÓN
- LA EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
- DIVERSIDAD DE ALUMNOS, DIVERSIDAD DE SOLUCIONES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
- EL ALFABETO DEL SIGLO XXI: INICIACIÓN TEMPRANA A LAS LENGUAS EXTRANJERAS Y A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
- UN BACHILLERATO ESPECIALIZADO Y FORMATIVO: MODALIDADES Y OPCIONES
- EL TÍTULO DE BACHILLER Y EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
- LA RESPUESTA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL A LAS NECESIDADES DE CUALIFICACIÓN
- QUÉ VALORES Y CÓMO EDUCAR EN ELLOS
- LA ENSEÑANZA DE LAS RELIGIONES
- CALIDAD Y VALORACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE
- LA ELECCIÓN COMO DERECHO Y LA PLURALIDAD COMO VALOR
- PARTICIPACIÓN Y DIRECCIÓN: CORRESPONSABILIDAD
- AUTONOMÍA Y EVALUACIÓN
¿Está usted de acuerdo con la finalidad educativa en los dos ciclos de la educación infantil? (1.1)
Valoramos positivamente el volver a considerar 0 a 3 años etapa educativa.
Ya que las tasas de escolarización cubren en la práctica el 100% en 4 y 5 años, y que los pocos alumnos que nos llegan sin haber realizado la etapa infantil sufren carencias por esta circunstancia, consideramos que se debe plantear la obligatoriedad para las administraciones educativas de cubrir el 100% de plazas en esta etapa educativa que formalmente no es obligatoria.
Igualmente como medidas preventivas ante las necesidades educativas especiales, valoramos que se haga extensible a todo el Estado Español la medida que se toma en algunas comunidades autónomas de prórroga de un año más en la etapa de educación infantil (por ejemplo con semejante procedimiento al establecido para las prorrogas extra-ordinarias en primaria).
¿Cree conveniente que toda la etapa esté a cargo de maestros especialistas, aunque puedan colaborar otros profesionales con la debida cualificación en el primer ciclo? (1.4)
Si la etapa es educativa, es evidente.
Deberían contarse con los profesionales de la psicología para el asesoramiento a los profesionales de la etapa en el desarrollo evolutivo y en la prevención y tratamiento de trastornos ligados al desarrollo de los alumnos de esta etapa.
¿Le parece positiva la iniciación a la lecto-escritura, a la lengua extranjera y al uso del ordenador en esta etapa? (1.5)
Estamos de acuerdo siempre que contemple las individualidades de cada alumno y respete su proceso evolutivo y se haga de manera lúdica.
Atención al desarrollo evolutivo, maduración física, intelectual y emocional, respetando los ritmos de aprendizaje de los alumnos y satisfaciendo las necesidades individuales.
Se deberían tener en cuenta las orientaciones psicológicas pertinentes que determinen cuándo es el momento más adecuado en cada caso para el inicio de estos contenidos. Ya que, si se inician cuando no existe un desarrollo oportuno se pueden generar problemas de rechazo y fracaso aprendido hacia tales contenidos, conduciendo inevitablemente al fracaso escolar.
La iniciación a la lecto-escritura debe realizarse de manera gradual a partir de la edad de 4 años, en el segundo año del 2º ciclo, siempre y cuando se haya adquirido el adecuado desarrollo madurativo, puesto que el ritmo evolutivo en este tramo de edad no es en absoluto uniforme. Un adecuado programa de iniciación lecto-escritora incidiría en las actividades de adquisición de las destrezas cognitivas, verbales y motrices en Educación infantil 4 años.
La lengua extranjera debería incorporarse siguiendo un programa de incorporación progresiva, con carácter lúdico, y siempre que se encuentren adquiridos los requisitos básicos de la lengua de aprendizaje.
Respecto al uso del ordenador valoramos positivamente su utilización e inclusión como recurso educativo en la etapa infantil.
Consideramos que debería ser un eje básico de la legislación la atención a la diversidad.
¿Piensa que puede haber alguna medida preventiva más de las que se recogen en el documento? (2.1 y 2.3)
Se deberían tomar teniendo en cuenta dónde, cuándo y cómo así como lo recursos humanos económicos y organizativos necesarios. Las propuestas de medidas sólo se pueden llevar a cabo con una dotación presupuestaria suficiente, la ampliación de la plantilla del profesorado y la colaboración de las familias. Sin todo ello, nos quedaríamos únicamente en la no promoción o permanencia de un año más en el ciclo, es decir, la repetición o más de lo mismo
Se deberían incorporar las aportaciones de los profesionales de la psicología en la prevención de las dificultades de aprendizaje, en especial los programas de prevención de factores que puedan interferir en el desarrollo evolutivo.
Sería necesaria una evaluación diagnóstica diferencial, no hay nada sobre el conocimiento del potencial o las dificultades que nos permita conocer y adaptar los ritmos de los alumnos.
En el documento se habla de dos tipos diferentes de repetición: a) proporcionar más tiempo para la adquisición de los aprendizajes previstos en el ciclo y b) planes complementarios específicos. ¿Qué implicarían? Sería necesario un plan de concreción de las propuestas: oferta de más horas de trabajo en el centro, actividades complementarias, plan especial de refuerzo para los meses de verano.
¿Está de acuerdo con las medidas de evaluación previstas sobre funcionamiento de los centros y de los aprendizajes de los alumnos en 4º curso de la educación primaria? (2.2)
Sí pero la evaluación debería tener en cuenta la madurez psicológica de los alumnos.
Se deberían de incorporar medidas correctoras a aplicar según los resultados de evaluación tanto de centros como de alumnos, lo que supone más recursos y una reorganización del sistema educativo. En ningún caso los resultados de las evaluaciones pueden ser discriminatorios para los centros.
¿Cree que el compromiso pedagógico entre las familias y la escuela es viable y positivo? (2.4)
SI, es viable y positivo, pero se obvia el compromiso psicológico.
Es fundamental conocer los recursos necesarios y cómo se llevará a cabo el proceso sin el cual no se tienen suficientes elementos de evaluación.
Consideramos que es necesario y especialmente desde la psicología saber quiénes valoran los procesos evolutivos de los alumnos así como el cuándo, el cómo y el dónde. Consideramos que debería hacerse tanto en infantil como en primaria y en secundaria.
La colaboración se debería llevar a cabo manteniendo la especificidad educativa de las dos instituciones (familia y escuela), asumiendo cada una sus responsabilidades sin pretender transferirlas a la otra.
¿Le parecen adecuados los programas de refuerzo propuestos para hacer frente a los resultados insatisfactorios de la etapa anterior? (3.2)
En líneas generales estamos de acuerdo, la organización de programas de refuerzo es adecuada, pero en la propuesta aparece en términos vagos e imprecisos. Habría que evitar que se convirtiera en grupos homogéneos o versiones light de la ESO.
Sería aconsejable llevar a cabo proyectos que abarcasen desde los 3 a los 18 años en distintos centros con programas o proyectos educativos progresivos.
Deberían incorporarse medidas de refuerzo que contemplen habilidades psicológicas de los alumnos.
¿Cree que es positiva la reducción del número de asignaturas y de profesores en los dos primeros cursos de esta etapa? (3.3 y 3.4)
Es necesario concretar y desarrollar.
Parece fundamental establecer una transición entre la E.P. y la ESO
¿Considera necesaria la creación de equipos de profesores de nivel coordinados por el tutor? (3.4)
Si, legalmente ya se hace actualmente.
El establecimiento de equipos de nivel para la elaboración, puesta en práctica y evaluación de las ACIS, de otras medidas pedagógicas, o simplemente para el seguimiento de todo tipo de alumnos es fundamental y debe estar incluida en el horario del profesorado de manera sistemática como tareas propias de la acción tutorial.
¿Ve conveniente la ampliación del horario de tutoría? (3.5)
Si, por supuesto, aunque sea necesario habilitar recursos tanto humanos, económicos y organizativos, y la vemos conveniente no sólo en actividades de coordinación de nivel, sino en atención al alumnado y al proceso de aprendizaje.
¿Está de acuerdo en que en la promoción del alumno se consideren, además de las calificaciones de cada materia, las decisiones de la junta evaluadora de cada grupo? (3.6)
—-
¿Cuándo y cómo considera usted que es oportuno realizar las actividades de refuerzo y recuperación dentro del horario y calendario escolar? (3.7)
El sistema debería ser flexible dependiendo de cada circunstancia.
Deberían tenerse en cuenta las aportaciones del psicólogo/a en la toma las decisiones pertinentes.
¿Está de acuerdo con las medidas de evaluación previstas sobre el funcionamiento de los centros y sobre los aprendizajes de los alumnos en 2º curso de ESO? (3.9)
Consideramos lo dicho para 4º de primaria:
Sí pero la evaluación debería tener en cuenta la madurez psicológica de los alumnos.
Se deberían de incorporar medidas correctoras a aplicar según los resultados de evaluación tanto de centros como de alumnos, lo que supone más recursos y una reorganización del sistema educativo. En ningún caso los resultados de las evaluaciones pueden ser discriminatorios para los centros.
¿Considera usted suficientes y eficaces las medidas planteadas en este documento para atender a la diversidad de los alumnos? (4.1, 4.2 y 4.3)
En general, son insuficientes. Debería contemplarse el papel de las aportaciones de la psicología al respecto.
Consideramos que hay una falta de recursos específicos para atender las necesidades de los recién llegados en los últimos cursos de la ESO así como señalamos que no hay oferta formativa para los alumnos discapacitados a través de programas de atención para la transición a la vida adulta y laboral.
En el punto 4.3. se habla de contar con los informes pedagógicos pertinentes, consideramos que se debería contar igualmente con informes psicológicos y pedagógicos.
En el punto 4.3. se plantea la oferta de dos opciones alternativas en matemáticas, siguiendo el modelo de la LOCE. Habría que procurar que su organización no fuera como la prevista para los itinerarios.
Toda medida debería tener su inicio en primaria.
Las medidas se deberían tomar ante cualquier alumno/a que en la valoración del psicólogo se determine una NEE, o sea, se determinarían las medidas en función de dicha evaluación, no necesariamente en base sólo a unos criterios restrictivos.
¿Está de acuerdo con que las Administraciones educativas exploren iniciativas complementarias de refuerzo escolar, como la tutoría por pares o los programas de mentores? (4.4)
Si, estamos de acuerdo. Hay que enfatizar el papel de la tutoría durante todo el sistema educativo. Debemos considerar la tutoría como una medida preventiva.
En todo caso, la exploración de tales iniciativas requiere una investigación en profundidad de las experiencias llevadas a cabo, tanto en España como en otros países, de cara a poner en práctica únicamente aquellas iniciativas que hayan sido contrastadas y auténticamente eficaces.
¿Considera que los programas de iniciación profesional deben concluir con la titulación que se propone? (4.5)
— —
¿Con qué tipo de medidas fomentaría usted la incorporación y adaptación de los alumnos inmigrantes al sistema educativo y a la red de centros sostenidos con fondos públicos? (4.7)
Se deben especificar las medidas.
Deberían incorporarse medidas de carácter psicológico de adaptación al sistema educativo.
¿Considera conveniente que se ponga en marcha un programa experimental en zonas y centros de atención preferente en el que colaboren las distintas Administraciones? (4.9)
Si.
¿Cómo cree usted que se debe afrontar en edades tempranas la incorporación de un idioma extranjero? (5.1)
Consideramos que no es adecuado iniciar una segunda lengua antes de haber asumido los conceptos básicos de la primera. Se deberían habilitar los recursos específicos suficientes para llevar a cabo los proyectos lingüísticos específicos de cada centro.
Considerando lo dicho anteriormente, si se inicia, podría ir acompañada de un programa de incorporación progresiva; incluso se podría valorar la impartición de un área no instrumental en dicha segunda lengua.
Es importante considerar las aportaciones que puede hacer el psicólogo en este punto.
¿Está de acuerdo con la oferta de una segunda lengua extranjera desde 1º de ESO? (5.1)
Si
¿Cómo cree que se debe enfocar la formación del profesorado para impartir clase en los centros bilingües? (5.2)
Con incentivos, como pueden ser la formación continuada dentro del horario laboral, los proyectos educativos y los proyectos lingüísticos compartidos y remuneración horaria y económica.
¿Ve positivo favorecer la movilidad internacional de los docentes? (5.3)
Estamos de acuerdo.
¿Qué tipo de medidas propondría usted, además de las previstas, para facilitar la incorporación eficaz a las nuevas tecnologías de los profesores y alumnos? (5.4 y 5.5)
Incluirlas en el currículo, además del carácter transversal que actualmente tienen
¿Cómo incentivaría al profesorado para que avance en el conocimiento de las posibilidades educativas de las nuevas tecnologías? (5.4 y 5.5)
Respecto a la incentivación de los profesores, por medio de especialistas con un puesto de trabajo específico de TIC, un programa concreto para cada curso, concretar objetivos, contenidos y evaluación, que tenga carácter curricular, que tenga formación específica dentro del horario laboral, que esté dentro del proyecto educativo y curricular del centro y que tenga reducción horaria.
¿Está de acuerdo con que se amplíe la libre elección de materias de modalidad y optativas a fin de que los alumnos puedan seguir vías diferentes en cada modalidad? (6.1)
Estamos de acuerdo en la ampliación de la oferta. En este sentido hay que tener en cuenta que hay centros que tienen una capacidad limitada (de una línea) por lo que se debe tener en cuenta la necesidad de espacio y de personal suficiente para conseguir una buena oferta.
En todo caso consideramos que la psicología tiene que estar presente en la modalidad de humanidades y ciencias sociales, y si se creara una modalidad o sub-modalidad de ciencias de la salud igualmente en ella.
¿Cree que es conveniente introducir en bachillerato una nueva materia de carácter científico común a todas las modalidades? ¿Qué contenidos debería incluir? (6.2)
Si, aunque se deberían concretar los mínimos.
¿Considera positivo reducir el actual número de asignaturas obligatorias de modalidad, de modo que se condicione menos la elección de los alumnos? (6.3)
Si
¿Considera adecuado que se conceda el título de bachiller a los alumnos que superen todas las asignaturas del bachillerato? (6.4)
— —
¿Le parece positivo que haya una única prueba de acceso a la universidad posterior a la finalización del bachillerato? (7.1)
— —
¿Cree conveniente que exista una colaboración de las universidades, los centros de bachillerato y las Administraciones educativas para la realización de las pruebas de acceso? (7.2)
— —
¿Le parece adecuado que la superación de la prueba permita acceder a las distintas titulaciones de las universidades españolas y sirva de criterio fundamental para la asignación de plazas? (7.3)
— —
Señalamos que se debe tomar la Formación Profesional como una especialización profesional de libre elección y no como una alternativa al fracaso escolar (principalmente en el caso de la ESO)
¿Cree usted conveniente organizar un curso como el que se propone, para facilitar el acceso a los ciclos formativos de grado superior sin el título de bachiller? (8.5)
En el caso que se organizara un curso, este debería realizar una evaluación continuada, para adquirir unos conocimientos básicos para poder realizar ciclos formativos de grado superior y no con el fin de superar una prueba de acceso. No veríamos conveniente que tuviera un mero carácter de «curso puente».
¿Sería útil dicho curso para evitar que los alumnos que obtengan el título de técnico y no tengan 18 años abandonen el sistema sin aprovechar todas sus posibilidades? ¿Qué otras ventajas tendría esta iniciativa? ¿Qué inconvenientes? (8.5)
Si, hay que dar facilidades para continuar los estudios de ciclos formativos de grado medio a grado superior. Eso si, regulando dicha continuidad, ya que no podemos caer en el error de que los CF de Grado Superior se conviertan en un «coladero» para todo el alumnado proveniente de Grado Medio.
En ocasiones se insertan en el PAT temas que tienen como objeto modificar las actitudes del alumnado sobre determinada problemática social y con la misma frecuencia se suelen cometer fundamentalmente dos errores: uno, convertir el tratamiento del tema correspondiente en un saber meramente académico que enseguida hará decaer la motivación del alumno y, otro, considerar que el aprendizaje de los contenidos expuestos son de por si elicitadores de las nuevas actitudes que pretendemos introducir o cambiar. La modificación de actitudes es mucho más compleja y supone una intervención desde una adecuada especialización en psicología. La utilización de algunos procedimientos académicos puede generar ocasionalmente una modificación de algunas respuestas manifiestas pero difícilmente podrán conseguir la modificación de ciertas creencias o, valga por caso, las actitudes latentes sobre el racismo, condenadas a emerger en su momento.
La tendencia a llevar a la escuela todo aquello que es problema en la realidad social (seguridad vial, violencia de género, consumo de drogas, etc.) no puede ser planteada demagógicamente como solución definitiva de estos conflictos, no quiere esto decir que se deban obviar en la escuela estos temas, muy al contrario creemos que debe haber espacios para el tratamiento de todo aquello que ocurre en el entorno social, ahora bien, conociendo el límite de la influencia de nuestras intervenciones. Por otra parte entendemos que, tal como se ha venido concretando el desarrollo de los Planes de Acción Tutorial y como se han seguido moviendo las tendencias a la reticulación de los espacios de saber, frecuentes en las instituciones escolares, la transversalidad se ha extinguido relegándose, en formato de temario, al horario dedicado a «tutoría». Quizás se debería hacer un esfuerzo, apoyado desde nuestras intervenciones, para retomar el componente transversal que impregnaba la LOGSE.
¿Le parece positiva la introducción de una nueva área de educación para la ciudadanía que sistematice la educación en valores democráticos en las distintas etapas? (9.2)
En principio, sí. De todos modos, el área de Educación para la ciudadanía, según el documento se impartirá en el 3er. ciclo de E.P. No se indica si se hará en 5º y 6º, o sólo en uno de ellos, ni si comprenderá todo el curso escolar o se acotará temporalmente a uno o más trimestres. La educación en valores no supone ninguna novedad, ya que se trata de un área transversal según LOGSE.
¿Qué tipo de valores y contenidos, aparte de los expuestos, considera que deben incluirse en la nueva área de Educación para la ciudadanía? (9.3)
Según el epígrafe 9.5 en la ESO se dará en dos cursos, aunque no indica si serán consecutivos, alternos o el inicial y el último. No se indica si la calificación de esta área se computará o no a efectos académicos.
¿En cuántos cursos cree que debería impartirse esta materia? (9.4 y 9.5)
— —
¿Le parece adecuado que se incorpore la enseñanza no confesional de la religión y el hecho religioso en el currículo de historia, filosofía y educación para la ciudadanía? (10.1)
— —
¿Está de acuerdo con que el Ministerio de Educación y Ciencia eleve una consulta al Consejo de Estado acerca de si las familias o los alumnos que lo soliciten expresamente a título individual pueden renunciar a desarrollar actividades alternativas a la enseñanza confesional de las religiones?
— —
¿Estima necesario que las condiciones laborales de los profesores de las enseñanzas confesionales se adecuen al Estatuto de los Trabajadores? (10.5)
— —
¿Ve positivo que la formación de los nuevos profesores, una vez incorporados al sistema, se haga bajo la tutoría de profesores ya experimentados? (11.1)
— —
¿Le parece oportuno que se abra un proceso de estudio y negociación entre el Ministerio de Educación y Ciencia, las CCAA y los representantes del profesorado para elaborar el Estatuto de la Función Pública Docente? (11.2)
— —
¿Qué elementos cree que deberían tomarse en consideración para configurar la carrera profesional de los docentes? ¿Cree positivo que se analicen las diferencias existentes en las condiciones laborales del profesorado y los efectos en su movilidad y en el conjunto del sistema? (11.3)
— —
¿Con qué tipo de medidas cree usted que se puede promover la valoración de la labor docente del profesorado? (11.4 y 11.6)
— —
¿Comparte usted el criterio de que todos los centros sostenidos con fondos públicos participen en la escolarización equitativa de todo el alumnado? (12.2)
SI, siempre y cuando se garantice la atención a sus necesidades educativas.
¿Está de acuerdo con el agrupamiento de los alumnos según lo expuesto en el documento? (12.3)
Si estamos de acuerdo a nivel general pero consideramos que se debe concretar el concepto de armónico y equilibrado.
¿Qué tipos de medidas cree que deberían incorporarse a los programas integrales de compensación educativa en zonas o centros de atención preferente? (12.5)
Es necesario conocer el desarrollo y la concreción de los recursos humanos, económicos y organizativos.
¿Cree conveniente que los centros desarrollen programas de apertura al entorno y de bibliotecas escolares, contando con la participación de otros agentes? (12.6)
Si estamos de acuerdo consideramos el centro como entidad dinámica integrado en un entorno social y cultural del barrio de la población.
¿Cree usted conveniente que Consejos Escolares y Claustros recuperen y refuercen su capacidad de decisión? (13.1)
— —
¿Con qué medidas además de las previstas incrementaría usted la implicación y participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos? (13.1)
— —
¿Ve oportuno que recaiga en la comunidad educativa el peso fundamental en el procedimiento de selección de las direcciones escolares de los centros una vez garantizada la profesionalidad de los candidatos? (13.2)
— —
¿Le parece adecuado que los cargos directivos de los centros puedan consolidar un complemento salarial, previa evaluación positiva de su labor directiva? (13.5)
— —
¿Le parece adecuado que los centros dispongan de una mayor autonomía organizativa respecto a la elaboración de sus horarios y al agrupamiento de alumnos? (14.1)
— —
¿Está de acuerdo con que se amplíe también la autonomía de los centros en la gestión de los recursos económicos, materiales y humanos? (14.2)
— —
¿Está de acuerdo en que existan evaluaciones interna y externa de los centros para mejorar su funcionamiento y el funcionamiento general del sistema educativo? (14.3 y 14.4)
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¿En qué momentos o etapas cree que sería conveniente realizar estudios orientados a la evaluación externa del sistema educativo o de sus distintas etapas? (14.4)