Mateu Servera, Miquel Tortella-Feliu y Jordi Llabrés
Universidad de las Islas Baleares
La Universidad ha sido durante muchos años un ámbito prácticamente olvidado de la investigación educativa. Además, la mayoría de trabajos sobre docencia universitaria son reflexiones genéricas sobre el sistema educativo, estrategias de enseñanza-aprendizaje, descripciones experienciales, propuestas de recursos didácticos, etc., siendo aún minoritarias las aproximaciones empíricas-cuantitativas en el análisis de cuestiones docentes. | |
Aun reconociendo la necesidad de análisis generales y reflexivos, creemos pertinente la extensión de estrategias (investigación empírica-cuantitativa) que nos permitan la generación de datos sobre la eficacia y la efectividad de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Uno de los cambios más importantes de la adaptación de nuestro sistema universitario al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el de la potenciación, en los estudios de grado y posgrado, de las actividades en formato de seminario, el trabajo autónomo del alumno y la evaluación continuada.
Para valorar algunas de las implicaciones que esa adaptación tendrá en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más allá de planteamientos de simple ideología educativa, los objetivos del estudio fueron los de evaluar, en una asignatura de quinto curso de Psicología y en dos años académicos (144 alumnos/as en total): (a) la eficacia diferencial de una metodología docente basada en seminarios/evaluación continuada (grupo S), en comparación a la basada en clases magistrales/examen final (grupo M) en el rendimiento del alumno y; (b), la disposición del alumnado a seguir estas metodologías, incluyendo el tiempo de dedicación individual a la preparación de los contenidos programados.
El alumnado optó voluntariamente por uno de los dos sistemas alternativos de seguimiento de las sesiones teóricas de la materia y de evaluación de sus aprendizajes.
Los resultados apuntan a una mayor eficacia de la metodología docente basada en seminarios y evaluación continuada. El alumnado del grupo S obtuvo mejores calificaciones en la evaluación de sus conocimientos teóricos en todas las variables analizadas, en comparación con el alumnado que no ha seguido ese sistema.
De todos modos, las diferencias no son tan contundentes cuando se analiza de forma separada el rendimiento del alumnado que ha seguido regularmente las sesiones teóricas en el grupo M y los que no han asistido con regularidad a clase (grupo NAR). En esta condición de análisis, los alumnos que obtienen un rendimiento más bajo son los que no han asistido con regularidad a las sesiones lectivas.
Centrándonos en el rendimiento del grupo S, destacan dos cuestiones: (a) que todos ellos obtienen calificaciones superiores a 5 y (b) que el rendimiento académico es todavía mayor cuando, de forma voluntaria, realizan el examen final que es el que califica el resto de sus compañeros. Este último punto nos hace pensar que la metodología docente utilizada favorece la retención de los conocimientos adquiridos y el aprendizaje significativo. |
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En cuanto a la disposición del alumnado a seguir las metodologías docentes ofrecidas, son algo más los que optan por la metodología innovadora, aunque muchos la abandonan rápidamente: el 40,28% optaron por el grupo S, pero únicamente el 55,17% de los inscritos (22,22% del total de matriculados) asistieron regularmente a las sesiones de seminario y completaron la evaluación continuada).
El grupo M fue elegido por el 34,03% y el no 25,69% no se adhirió a grupo alguno (de hecho la mayoría de estos últimos no asistió regularmente a clase). También es cierto que de los inscritos en el grupo M, más del 30% tampoco acuden habitualmente a las sesiones teóricas. Esto es, la metodología de seminario y evaluación continuada cuenta, en primera instancia, con una notable aceptación, si bien su puesta en práctica no resulta sostenible para cerca del 50% de los inscritos. Por tanto, no creemos que pueda establecerse de forma incontestable que este sistema de enseñanza-aprendizaje sea el más adecuado, de forma universal, para alcanzar un mayor aprendizaje y rendimiento académico.
Se aprecia, como ya se indicaba en otros estudios, la coexistencia de dos grandes grupos de alumnos: los que aceptan de buen grado el sistema actual y los que están más predispuestos a la introducción de metodologías participativas y mucho menos proclives al uso exclusivo de la clase magistral.
La poca disposición de un sector del alumnado a ser evaluado de forma continua, nos obliga a ser cautelosos respecto a la implantación generalizada de metodologías más activas sin que se cuente con el beneplácito amplio del alumnado y/o a proponer formas alternativas de seguimiento de las asignaturas. En cuanto a la dedicación personal a la preparación de la materia, destacan dos datos especialmente relevantes: (a) la gran variabilidad de horas dedicadas al estudio y, sobre todo, (b) la prácticamente nula relación entre el esfuerzo temporal dedicado y el rendimiento académico. |
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Estos resultados ponen de manifiesto, como mínimo, dos grandes problemas. Primero, la gran dificultad que supondrá (ya está suponiendo) el cómputo de créditos ECTS para las asignaturas, ya que la gran variabilidad interpersonal y la ausencia de asociación entre tiempo de estudio y rendimiento académico, harán muy difícil concretar la tipología del estudiante medio al que se refieren las recomendaciones y normativas de adaptación al EEES. Segundo, ¿cómo se puede explicar y tratar de resolver con posterioridad- que la dedicación personal no se asocie con mayor rendimiento?
La ausencia de habilidades o estrategias de estudio adecuadas, el papel modulador de la ansiedad, la ausencia y necesidad perentoria- de una tutorización muy directa y personalizada o, incluso, la relación entre una menor capacidad cognitiva y mayor esfuerzo personal en los alumnos motivados por el aprendizaje y/o por la superación de la asignatura, serían posibles hipótesis a contrastar en futuros estudios.
De lo comentado en los párrafos precedentes podría aventurarse que, si los datos obtenidos son generalizables, cuando se haga necesaria la adopción general de metodologías de enseñanza-aprendizaje mucho más activas de las que hemos introducido en este estudio para el grupo S, es previsible que, si no se toman medidas de diferente tipo para facilitar la transición, el porcentaje de fracaso académico por abandonos, al menos en los primeros años, pueda ser incluso superior al que tenemos en la actualidad.
El artículo original en el que se basa este trabajo puede encontrarse en la revista International Journal of Clinical and Health Psychology: Tortella-Feliu, M., Servera, M. y Llabrés, J. (2007). Análisis de dos estrategias de enseñanza-aprendizaje en la docencia de Terapia de Conducta. International Journal of Clinical and Health Psychology, Vol. 7 (2), 547-558.
Sobre los autores:
Mateu Servera, Miquel Tortella-Feliu y Jordi Llabrés Los autores de este trabajo son docentes e investigadores del Departamento de Psicología de la Universidad de las Islas Baleares. |
